会议时间：2025年11月24日

地点：郑州市第十二中学语文教研组

会议主持人：刘雨

评议专家：祁振要、袁四零

参会人员：课题组全体成员和语文组全体教师

一、课题简介

    （一）研究背景

长期以来，传统的高中语文教学以单篇文本讲解为主，侧重知识灌输与机械记忆，学生多处于被动接受知识的状态，自主思考、合作探究与自我反思的机会被压缩。随着《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》对高中生核心素养培养的明确要求，大单元教学成为落实课标理念的重要路径，但在实际推行中，针对高中生语文自主学习能力的系统性培养仍存在不足。

以郑州市第十二中学高中语文教学实践为例，在大单元教学中培养学生自主学习能力的过程中，存在以下具体问题：

1.学生自主思考与解决问题能力薄弱

面对大单元多文本内容，学生对疑惑缺乏探究意识，难提有价值问题；解决文本关联分析、主题探究等复杂任务时策略单一，依赖教师或参考资料，无法独立梳理思路；对大单元 “大主题”“大概念” 理解表面，难结合文本细节与生活经验拓展。

2.学生自主合作与自我展示能力不足

小组合作中参与度分化，部分学生被动接受分工，缺乏主动沟通协作意识；成果展示时语言表达欠缺，观点阐述无条理，内容缺逻辑；面对反馈，难调整表达思路，课堂参与积极性低。

3.学生自主评价能力欠缺

对学习过程与成果依赖教师或同学评价，缺乏自我审视反思意识；不明确自主评价标准与维度，判断无依据，评价流于形式；难根据评价结果调整学习策略，无法形成 “评价 — 反思 — 提升” 闭环。

在实际教学中，通过课堂观察、教研组研讨及学生访谈，针对上述问题进行原因分析，具体如下：

1.传统教学模式惯性影响：长期 “填鸭式” 教学让学生形成被动学习习惯，缺乏主动思考、质疑探究训练；部分学生语文学习兴趣薄弱，仅视学习为 “完成任务”，无深入探究大单元主题的内在动力。

2.教师大单元教学设计针对性不足：情境创设围绕文本主题，未结合高中生生活经验与认知特点，难激发探究兴趣；问题链多为 “知识性提问”，缺梯度化、探究问题，无法引导深度思考；合作与展示环节设计粗糙，未明确分工标准与展示技巧指导，导致学生合作无方向、展示无方法。

3.自主评价体系不完善：教师未提供清晰评价标准，未针对大单元 “探究过程”“合作表现”“展示成果” 设计具体量表，学生 “不知如何评”；评价反馈笼统，学生无法依反馈调整学习。

4.学生实践机会与支持不足：学生缺乏自主解决复杂问题、组织合作任务的实践经验，面对综合任务易畏难；教师未提供阶段性支持，学生因 “能力不足” 放弃主动尝试。

（二）研究目标

1.通过在大单元教学中对学生自主思考和解决问题能力提升的研究，促使学生敢于提出疑问并深入探究疑难点，提升自主解决问题的能力。

2.通过在大单元教学中对学生自主合作意识和自我展示能力提升的研究，调动学生参与积极性，培养学生统筹分工能力，提升学生语言表达和展示能力。

3.通过在大单元教学中对学生自主评价的研究，使学生能够根据相关知识进行自我评价与反思，达到学思相辅的最佳效果。

（三）研究内容

1.高中语文大单元教学中学生自主思考和解决问题能力提升的策略研究：通过研究高中语文大单元教学内容，结合每单元的不同主题特点，创设贴近学生生活、具有挑战性的真实情境，激发学生探究兴趣。并通过设计具有启发性的单元问题链，引导学生深入探究单元文本，整合文本之间的关系，培养其自主探究能力，提升独立解决问题的能力。

2.高中语文大单元教学中学生自主合作意识和自我展示能力提升的策略研究：研究在大单元教学中如何合理设计实践任务并进行分工合作，提高学生团队协作能力。进行多样化单元教学实践任务的创设，引导学生在合作中明确角色分工，发挥个人优势。同时，设计不同板块的展示情境，为学生提供展示学习成果的平台，实现自主合作意识和自我展示能力的同步发展。

3.高中语文大单元教学中学生自主评价能力提升的策略研究：通过在大单元教学中运用多种评价方式，进行多样化学生自主评价，引导学生学会自我反思和评价，注重评价的激励作用，激发学生内在学习动力，使学生养成持续学习的习惯，最终实现学思相辅的学习效果。

二、课题前期开展的主要研究工作

（一）课题组成员分工情况

课题主要主持人：刘雨老师，职责统筹课题整体规划与实施、把控研究方向，组织小组成果展示以提升学生自我展示能力，总结阶段收集数据并举办成果汇报会，推广研究成果；

课题组成员：杨光老师，设计梯度化启发性问题链以提升学生自主思考与解决问题能力，总结阶段分析数据并总结教学对自主学习能力的影响；

席坤老师，设计实践任务并指导学生分工合作以提升自主合作意识；

谭赟老师，实施多元评价、用评价量表提升学生自主评价能力，负责中期评估并召开会议分析成果、优化研究方案；

王莹老师，设计真实情境并实施以提升学生自主学习能力，整理案例集与学生成果集。

以上课题组成员分工合作，按照计划进行，在计划过程中根据实际情况及时反思、调整，并整理相应成果资料。

（二）课题研究的前期进程

1、学习交流与思路梳理阶段

（1）我校在课题申报前期邀请课题专家到校开展课题专题讲座，从科研方法与实践路径层面提供精准指导，进一步为我们课题组研究指明了方向和路径。

（2）我校语文教研组先组织专题研讨，预设大单元教学中提升学生自主学习能力的具体路径；课题组成员采用 “自主学习 + 集中研讨” 相结合的方式，系统研读语文大单元教学与学生自主学习能力提升相关的书籍、文献，所吸收的先进理念与指导方法，为后续实践活动设计提供了有力支撑。

（3）课题组展开了调查问卷，通过对教师和学生进行调查，明确了目前我们学校在语文大单元教学中所面临的提升学生自主学习能力的问题，为我们课题组的研究指明了方向。

2、实践研究推进阶段

结合上述学习交流成果，课题组深入研讨研究思路与解决策略，推动课题快速进入实践研究阶段，具体开展了以下工作：

（1）举行开题启动仪式：课题组在课题成功申报之后，举办《大单元教学中高中生语文自主学习能力提升研究》开题会，学校教科室主任及全体语文教师参会，标志课题正式启动。

（2）开展主题研讨：课题组成员集中于学校会议室与教研组，围绕本课题核心研究内容开展主题研讨，形成对研究重点与实施细节的共识。

以下是开题到中期汇报课题组所开展的会议研讨：

（2）落实分工与教研联动：课题组明确成员研究分工，各成员围绕所负责单元，精心设计大单元教学方案与学生自主学习活动，持续探索提升学生自主学习能力的新路径；每周语文教研会上，成员汇报阶段性研究进展，开展课堂互听互评活动，针对教学难点通过集体研讨形成解决方案并总结经验。

（3）组织学生单元实践活动：结合高中语文大单元学习要求，设计 “个人独立完成 + 小组分工协作” 两类学习任务，引导学生走进社会开展自主调查研究，切实完成单元学习目标。

（4）举办单元作业展示活动：开展大单元教学中学生自主学习成果展示与评奖活动，通过成果展示激发学生学习语文的兴趣，帮助其建立自主学习信心，进而助力语文成绩提升。

（5）举办单元主题课本剧活动：我们在高一年级让学生依据不同的单元主题举办了课本剧展演，学生自行改编剧本，组织彩排，最后每班推选最优课本剧参加评比活动。通过此次活动学生能够更好的理解文本，理解单元主题，提高自主学习能力。

（6）组织单元教学展示公开课：我们课题组成员席坤老师在学校推行的课堂调研活动上展示了一堂以大单元教学为依托的提升学生自主学习能力的单元写作课，引导学生自主探究写作技巧，在读写共生基础上，促进了学生语文素养和思维的真正落地，得到了市教研员和语文组教师的一致好评。

三、课题前期的阶段性成果

（一）设计了真实情景任务，提高自主探究兴趣与能力

新课标强调要“增强课程实施的情境性和实践性”，情境式教学可以强化学生语言感知能力，有效落实语文学科素养。课题组成员针对不同单元类型，设计贴合学生经验与认知特点的真实情境，具体案例如下：

我们在选择性必修中册小说单元以单元主题“苦难与新生”创设“苦难中的女性力量”专题研讨会情境，让学生比较《荷花淀》《党费》中的女性形象，并对比不同时代女性形象，引导学生深度探究文本。具体情境案例如下：

我校青寻文学社将要举办一场“文学中的女性力量”主题研讨会。我们班级负责“苦难中的女性力量”这一专题。请同学们认真研读我们正在学习的《荷花淀》《党费》两篇文章，撰写研讨会发言稿。

这一设计让学生从被动知识接收者转变为研讨会参与者，促使其主动深挖文本、分析水生嫂与黄新形象，充分激发学习主动性。

情境任务联结课堂知识与研讨实践，推动学生将女性形象分析成果转化为发言内容，如在阐述人物 “刚柔” 性格的过程中，锻炼了知识迁移与表达能力。真实情境让学生感知语文学习的实用价值，激发探究动力，逐步养成问题导向的文本研读与关联生活的思考习惯。

（二）设计了驱动型问题，提高自主思考与问题探究能力

为提升学生自主思考与问题探究能力，我们围绕单元人文主题、文本核心与生活经验，设计由浅入深的梯度化驱动型问题，以下结合两类单元联读案例具体说明：

1.在古文联读教学中，我们以《兰亭集序》与《归去来兮辞》为载体，紧扣 “中华传统文化经典研习写景抒情类散文”任务群与“至情至性”人文主题，以“景—-情—理”为逻辑主线构建问题链：

任务一：赏山水之景，探“乐”的起点。梳理两篇文章中自然景物描写内容，聚焦 “作者对自然的态度差异”展开提问，为后续情感与思想探究铺垫基础。

任务二：品悲欢之情，析“悲”的内核。依托《兰亭集序》第三段、《归去来兮辞》序及第四段，设问两人“悲”的根源、具体体现与差异；结合时代背景，进一步探究时代对其 “悲” 情的影响。

任务三：悟生死之思，比“生死观”异同。解析《兰亭集序》“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作” 的含义与否定缘由，探究《归去来兮辞》“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑” 的生死观及与归隐的关联；通过小组合作表格梳理两人生死观异同，最终落脚于“面对人生短暂，如何对待生命”的现实思考。

2.聚焦写作能力培养，我们以“破解‘写不具体’难题”为出发点，围绕《芣苢》《插秧歌》设计 “现象—本质、解码—编码”的递进式问题链，引导学生完成 “发现技法—应用技法”的完整探究。

切入痛点，确立探究起点：以“妈妈很辛苦”等作文片段“情感真挚却无法让人‘看见’”的痛点切入，抛出“从概括叙述到具体描写，缺失的关键环节是什么”的驱动问题，激发探究欲，明确核心目标。

分层破译，构建方法支架：聚焦《芣苢》，通过分析 “采、有、掇、捋、袺、襭” 六个动词的动态链条，引导学生提炼 “分解动作，写出过程” 的密码；聚焦《插秧歌》，从 “雨从头上湿到胛” 的细节特写，总结 “捕捉细节，放大感受” 的技巧，再通过 “笠是兜鍪蓑是甲” 的比喻运用，提炼 “巧用修辞，注入精神” 的密码。

迁移应用，完成能力闭环：要求学生运用至少两个 “写作密码” 升格作文片段，阐述应用思路，将探究所得转化为实践，解决 “写不具体” 的初始问题，实现 “知” 到 “行” 的能力提升。

整套问题链衔接多文本关联，过程遵循 “发现问题 — 分析文本 — 归纳方法 — 解决问题” 的逻辑，让学生在驱动型问题引领下思维层层递进，自主探究与写作能力同步提升。

（三）设计了小组分工合作任务，提高自主合作与执行能力

   为了让学生在单元学习中进行自主深度思考，我们在单元教学中采用小组合作分工的方式来提高学生的思维探究能力。我们根据每个年级以及班级的特点，针对不同的单元对班级学生进行分组，研究出了一套针对不同的学生特点的分配方式，以便更好地提高学生小组合作学习能力。具体案例如下：

    我们在高一《红楼梦》整本书阅读单元前五回学习中，依据学生不同特质，构建“任务驱动 + 灵活协作”的小组分工模式，每组围绕“人物梳理—判词解码—情节论证”三大核心任务，自主分配收集信息、分析问题、成果转化等角色，提升学生自主合作与执行能力。

为避免分工流于形式，我们同步设计两大保障机制：一是过程性评价量表，由组内互评 + 教师点评打分，让学生清晰自身不足；二是小组反思会，每个任务结束后，组内用 5 分钟讨论 “分工是否合理”“是否有成员未参与”，并自主调整。从实践效果看，学生的自主合作与执行能力显著提升。

高二年级在《逻辑的力量》单元教学中，以辩论赛为载体，构建 “任务拆解 + 特质匹配 + 闭环调控” 小组合作模式，提升学生自主合作与执行能力。

每组 6-8 人按优势分工：信息搜集组聚焦逻辑素材筛选分类，对接单元核心知识；逻辑建构组搭建立论框架、预判对方漏洞；文稿撰写组融合驳论技巧撰写全环节文稿；展示执行组统筹现场流程与临场应变。

配套两大保障机制：过程性评价量表（组内互评 + 教师点评）量化反馈；阶段性反思会优化分工与协作。

实践表明，学生自主合作意识与执行能力显著提升，在分工协作中深化逻辑知识应用，实现 “以辩促学、以合提能”，高效达成单元 “学写驳论文” 教学目标。

（四）优化了小组成果展示形式，提高展示与语言表达能力

我们以能力提升为核心，结合不同单元的语文学习目标，设计大单元学生的分组展示形式：先进行任务分工细化，再依托多元展示形式创新，让学生在多元化展示场景中，针对性提升展示能力与语言表达水平。

具体案例如下：

在必修上册第四单元《家乡文化生活》单元，课题组设计了多角色互动式展示：

班级分 8 组，以“分工 - 展示 - 能力”为任务设计，针对性锻炼语言表达：

主讲人（1人）：进行5-8 分钟核心讲解，主讲人提前撰写讲稿，多数学生实现了展示“无卡顿、逻辑清”，增加了感染力。

采访者（2人）：主要完成“提纲设计→现场访谈→素材剪辑”任务，针对家乡文化生活历史及现状进行提问，灵活应对突发回答，视频配解说词转化口语素材，如某小组对郑州棉纺厂访谈视频引发了学生们兴趣。

调查撰写者（3人）：将家乡文化生活调查转化为调查报告和建议书，多数学生的报告实现了数据简化、案例具象、结论通俗等特点，提升了实用类写作表达能力。

互动拓展：部分小组增加了“提问、朗诵、辩论”环节，如第二小组提出了“家乡文化保护VS创新”辩论，学生们积极参与，锻炼了即时回应与逻辑思辨能力。

我们针对必修上册第三单元古代诗歌单元开展了“小老师课前讲诗”活动。以 “全流程分工 + 场景化讲授”突破教师主讲的教学现象：

分工（4-5人/组）：1-2名资料收集员查背景、意象、手法；1名课件制作者做可视化内容；一名主讲小老师设计“导入→朗读→分析→提问”；互动组织者设计“意象游戏、抢答”等活动。

讲授实践：5分钟内用通俗的语言转化抽象的知识，学生提前备课，使部分不敢开口的学生能够主动讲解，提升了学生的自我展示能力。

（五）设计了过程性评价量表，提高自主评价与反思能力

新课标强调“教—学—评”一致性，评价不仅是教学终点，更是促进学生自主学习的有效工具。课题组在大单元教学中，设计了过程性评价量表，并将其贯穿于学习全过程，引导学生在大单元学习中进行自我监控与反思，提升自主评价能力。具体实施案例如下：

 在《自然选择的证明》与《宇宙的边疆》联合单元教学中，我们围绕“科学思维与表达”设置“传统文化经典学习重在理解还是背诵”的辩论任务，并同步引入课堂过程性评价量表。该量表分为“个体能力评价”与“小组合作评价”两大维度，涵盖逻辑思维、文本迁移、语言表达、质询辩驳、创新思考、分工协作、沟通互动、问题解决等八个具体指标，每个指标设有“优秀—良好—合格—需改进”四级描述，使学生“有标可依、有据可评”。

通过将过程性评价量表有机嵌入辩论课例的每个环节，我们成功地将自主评价能力的培养从理念转化为实践。在个人层面，学生学会了以标准化的维度审视、评价并优化自己的思维过程、知识迁移和语言表达；在小组层面，量表成为协调合作行为、提升团队效能的共同行动纲领。辩论结束后，学生再次对照量表完成自评与反思，撰写“自主学习能力提升心得体会”，形成“任务—评价—反思—提升”的闭环学习路径。

四、课题研究过程中遇到的问题与困惑

（一）情境性任务设计中存在的问题

教师在进行情境创设的过程中由于年龄差距和生活场景不同，会导致对学生生活经验把握不是很准确，创设情境难以激起学生的探究欲望；同时会出现部分教师情境选择模式固化，并不适合所有单元教学；部分情境创设在实践过程中，并不能达成教学评一致性，情境创设成为了虚设。

（一）驱动型问题设计中存在的问题

在驱动型问题设计的实践中，我们面临的核心困惑在于：所设问题有时脱离学生实际经验，导致探究动力不足；问题链缺乏必要的难度梯度，难以适配不同层次学生的需求；同时在探究过程中，教师的引导策略难以精准把握，或限制过严，或放任失度，从而影响了自主探究的实际效果。

（三）小组任务分工中存在的问题

1.分工与参与不均。表达能力强的学生常占据核心角色，内向或基础薄弱学生锻炼机会少；任务难度差异大，影响整体积极性。

2.分工固化限制能力发展。部分小组长期固定“外向学生负责展示，内向学生负责收集”，导致内向学生缺乏语言表达类任务的锻炼，自主表达能力提升有限。

（四）小组成果展示中存在的问题

1.展示流程把控困难。时间易超时，互动环节有时偏离主题或冷场；部分展示形式会因学生能力或理解障碍效果不佳。

2.成果质量悬殊。小组间水平差异明显，部分学生表达逻辑混乱，技能欠缺，影响整体效果。

3.展示模式单一。由于处于课题研究初级阶段，难免会出现重复形式而导致学生热情下降、准备敷衍的情况。

（五）课程评价量表实施中存在的问题

1.学生评价客观性不足。学生尚未完全内化评价标准，自评中学生对自己的作品评价不准；互评中，会出现人情分现象。

2.容易流于形式。由于辩论课例的课堂容量大、环节紧凑，而量表的完整使用需要占用不少课堂时间。在实践中，为了完成教学主体任务，有时不得不压缩评价环节，导致学生仓促打分，反思环节被弱化或沦为课后作业。

3.缺乏精准高效反馈。在课例实践中，教师有时仍停留在“收集量表、统计分数”的层面，对于学生自评、互评后暴露出的共性问题缺乏有效的集中指导和提升训练。

五、课题研究的下一步思路与打算

我们课题组下一步将围绕前期暴露的分工不均、展示优化不足、评价体系待完善等问题，从宣传交流、教学形式、评价方式、模式推广、经验总结五个维度深化实践，推动学生自主学习能力全面提升。

1. 强化宣传交流，拓宽研究辐射面

每月召开课题专题会议，梳理阶段性研究成果与问题，形成课题研究简报，在语文教研组内共享，同步优化教学策略。

利用班级展示栏和学校展示栏，展示学生自主学习成果，增强学生参与感与成就感，扩大课题影响力。

2.依据单元主题组织多样化活动

   前期，课题组已针对不同单元，开展了 “课前讲诗”“课本剧展演”“家乡活动讲解” 等多样化实践活动。后续，我们将紧扣单元写作任务，进一步拓展活动形式，组织学生参与 “诗歌创作”“主题辩论赛”“视频脚本编写”“小小说创作” 等系列活动。既能深化学生对单元主题的理解、巩固单元核心知识，又能助力学生全方位提升自主学习能力。

3.利用信息技术助力

课题组准备在下一个阶段尝试用信息技术辅助教学来提高学生在大单元学习中的自主学习能力。一是搭建单元数字化学习平台，整合优质资源单元拓展阅读材料等，方便学生根据自身进度自主学习；二是借助在线协作工具强化自主探究效能形成线上交流群；三是通过大数据分析定位学生自主学习中的薄弱环节，利用AI实现问题即时响应，降低自主学习障碍；四是打造数字化成果展示，增强自主学习的成就感与动力，让信息技术真正成为学生自主学习的 “助推器”。

4.系统推广大单元教学模式，提升适用性

课题组准备先在高一年级推广优化后的大单元教学方案，再逐步覆盖高二、高三年级，结合不同学段学情调整任务设计与难度梯度。

形成分类教学案例集：针对古代诗歌、现代散文、实用文体等不同文本类型，设计专属大单元教学方案，明确自主学习活动的侧重点，优化前期教学设计的不足，提升教学模式可复制性。

联动学校深化研究：我校一直将大单元教学模式纳入校本教研核心内容，课题组将紧跟学校步伐，开展 “示范课”“研讨课”，以研促教，巩固推广效果。

5.深化经验总结，沉淀研究成果

针对 “薄弱生自主能力提升”“复杂任务探究策略” 等核心痛点，课题组将开展深度调研与实践，形成针对性解决方案。

课题组成员分工撰写教学论文、案例分析报告，汇编《大单元教学自主学习能力培养案例集》《学生优秀成果汇编》，为课题结项做准备，同时也为同类课题研究提供参考。

依据课题研究计划与阶段目标，结合过程性评估视角，评议专家对课题组前期落实情况进行审阅，形成如下评议意见：

一、 计划执行与过程推进总体肯定

1. 研究路径清晰，环节衔接紧密。 已基本构建并实践了“情境创设—问题聚焦—合作分工—成果展示—评价反馈”的教学闭环，流程规范，环节均有对应课例支撑，如《红楼梦》专题任务设计与实施，表明研究计划中的核心环节得到有效落地。

2. 团队分工明确，协作初步显现。 课题组内部职责划分清晰，研究进程管理规范，形成了支撑研究开展的初步合力，保障了前期实践探索的顺利进行。

3. 阶段性成果具象，初显实践价值。 已设计出真实情境任务、梯度问题链、过程性评价量表等一系列实践工具，并配套开展了课本剧、家乡文化调查等学生活动，表明研究已初步触及教学实践层面，学生参与度与能力变化有所体现。

二、 过程性深化与精准化改进建议

1.强化分层指导：针对学生个体差异，细化分类指导方案，设计基础版与提升版任务，搭建“学习脚手架”，提升自主学习包容性与实效性。

2.优化评价闭环：简化评价量表，引入数字化工具辅助数据收集，深化评价结果分析，构建“评价—诊断—干预—改进”完整体系，发挥数据驱动作用。

3.深化成果提炼：探索不同文本类型的自主学习模式变式，补充量化数据与质性案例相互印证，增强成果普适性与推广价值。

综上所述，评议专家认为课题组前期工作扎实有效，后续研究应在保持现有优势基础上，于“精准指导”、“评价驱动”与“成果深化”三个维度上着力深化，推动研究质量与水平实现新的跃升。